A relação entre imagem e ensino de arte sempre foi delicada e cercada por teorias que se posicionavam a favor ou contra seu uso em sala de aula. Até o século XIX, o ensino de arte se dava através da imitação, pois se acreditava no pressuposto empirista de que todo o ser humano, ao nascer, era uma tabula rasa, e ao longo da vida as informações e conhecimentos eram transmitidos através da instrução. Nesse contexto, não havia qualquer questionamento em relação ao uso da imagem para a produção artística, já que o conhecimento do repertório imagético e o contato com as obras em si obrigavam o artista a estar sempre atualizado na sua área de produção. Porém, ao mesmo tempo em que não se questionava também não se dava a devida importância para a apreciação e compreensão dessas imagens, que eram utilizadas unicamente para ilustrar temas ligados ao patriotismo, conduta moral ou pensamentos filosóficos e políticos (ROSSI, 2003: 13).
Já nos anos 1930, surge uma nova corrente educacional, conhecida como Escola Nova 1, que não considerava benéfica para a criança em formação a apresentação de modelos, por isso a imagem foi banida da sala de aula, permanecendo apenas aquela produzida pela própria criança, livre de influências externas, uma imagem repleta de subjetividade. Esse método ficou conhecido como livre-expressão. Os conceitos mais abordados pela livre-expressão eram a criatividade, subjetividade, liberdade, sensibilidade e expressividade, trazendo à tona a idéia de que arte não era ensinada, mas sim expressada.
A livre-expressão continuou bem aceita durante o período do Modernismo, sendo considerada o mais alto grau de respeito à criança e sua criatividade durante o processo artístico. Porém, nos anos 1960 surgiram duras críticas à livre-expressão, pois esta não preparava as crianças para a compreensão do universo visual à sua volta, bem como para a compreensão do próprio objeto artístico.
Com o surgimento do Tecnicismo na educação brasileira, a imagem seguiu banida das salas de aula, e os cursos preparatórios com ênfase no desenho geométrico romperam com qualquer ligação com o universo da arte.
A partir da década de 1980, o Movimento das Escolinhas de Arte levanta um grande questionamento sobre o ensino de arte brasileiro e sobre a situação da educação artística como disciplina. Os professores passam a autodenominar-se arte-educadores e a imagem retorna à sala de aula, como forma de apreciação estética. O Construtivismo e a Nova Sociologia da Educação embasam o movimento, que busca a inter-relação entre arte, educação e sociedade.
Já na década de 1990 acontece a solidificação desses pressupostos, e o objetivo principal da arte passa a ser a formação estética. Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (nº. 9394/96) e com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os professores passam a ter maiores subsídios para implementar dentro da sua prática todas as atuais discussões sobre arte/ educação, embora muitos ainda sintam-se desconfortáveis com as discussões atuais, após anos de livre-expressão. Cabe aos cursos de formação de professores de arte preparar estes profissionais para que possam compreender e implementar na sua prática diária as conquistas da arte até então.

Referências:
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/ Fapesp/ Cortez, 2002.

FERRAZ, M. H. T.; FUSARI, M. F. R. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

ROSSI, M. H. W.. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.